گفتار دوم: دورهبندي رشد رواني سوژه
1. مراحل رشد رواني کودک، در ديد نظريهپردازان گوناگون به اشکال متفاوتي صورتبندي شده است. فرويد مدل پیچیدهای را برای تکامل روانی نوزادان پیشنهاد کرده که آن را میتوان به این شکل ساده کرد: او مرحلهي پيشازباني کودک را با عنوان «دهاني» مشخص کرده و فاصلهي ميان آغاز مرحلهي آيينگي تا چهار سالگي را با نام «مرحلهي مقعدي» شناسايي کرده است. در مدل او پس از اين، مرحلهي احليلي آغاز ميشود که از سه تا شش سالگي ادامه مييابد و در آن کودکان به تمايز ميان جنس نر و ماده آگاه ميشوند. پس از آن از پنج سالگي دورهي نهفتگي شروع ميشود که پيامد ظهور عقدهي اختگي است و به پنهان شدن ميل جنسي منتهي ميشود. آبراهام هر يك از دو دورهي دهاني و مقعدي را به دو مرحلهي آغازين (شهوي) و پاياني (ساديک) تقسيم کرده است[1].
تقسيمبندي مشهور ديگر به پياژه تعلق دارد که بر مبناي تحول بازي در کودکان، دورهي پيش از دو سالگي را چنان که گفتيم «حسي ـ حرکتي» ناميده است. دورهي بعدي که از دو تا پنج سالگي به طول ميانجامد «مرحلهي پيشعملياتي» نام دارد که با رمزگذاري تدريجي مفاهيم در زبان همراه است. پس از آن در شش تا هفت سالگي مرحلهي «عملياتي» آغاز ميشود که نشانهاش ظهور بازي هميارانه با ديگران است. در اين بازيها قوانين يکساني بر برد و باخت من و ديگري حاکم هستند و مفهوم برد و باخت مرکزيت يافتهاند. آخرين مرحله از ديد پياژه مرحلهي «عمليات صوري» ناميده ميشود و در يازده ـ دوازده سالگي فرا ميرسد. اين زماني است که کودک به مفهوم قانون عام اخلاقي پي ميبرد و اخلاق اجبارآميز پيشين را دروني ميکند و شکلي از قانونمداري خودانگيخته را به نمايش ميگذارد[2].
تقسيمبندي مشهورديگر به اريک اريکسون مربوط ميشود که هشت مرحله را با الهام از مدل فرويدي پيشنهاد کرده است. با اين تفاوت که اين هشت مرحله کل عمر يک انسان را در بر ميگيرد و به دوران کودکي محدود نميشود. اريکسون به هر يك از اين دورهها يک جفت معنايي متضاد را منسوب ميکند.
نخستين مرحله از زمان تولد آغاز ميشود و دوگانهي معنايي محوري آن اعتماد/ بياعتمادي است که بر مبناي رابطهي نوزاد و والد شکل ميگيرد. پس از آن، دورهي اوليهي کودکي فرا ميرسد که با تقابل خودمداري در برابر شرم و ترديد همراه است. پس از آن، مرحلهي بازي شروع ميشود که با تمايز ابتکار از گناه مشخص ميگردد. چهارمين گام به سن مدرسه رفتن بچه مربوط ميشود و با مرحلهي عملياتي پياژه همزمان است. در اين دوره، دوگانهي متضادِ محوري عبارت است از پشتکار/ حس کهتري. پس از آن دوران بلوغ فرا ميرسد که هويت و ابهام در هويت مهمترين محور تفکيککنندهي حالات آن است. دوران جواني، با تمايز صميميت از انزوا، و دورهي ميانسالي با دوگانهي زايندگي/ رکود به دنبال آن فرا ميرسند و در نهايت عمر فرد در دورهي پيري به سرانجام ميرسد که زمان تفکيک دوگانهي انسجام/ نااميدي است. در چاپ سال 1997م. کتاب اريکسون[3]، جوآن اريکسون با افزودن مرحلهي نهمي به هشت مرحلهي کلاسيک يادشده کوشيده است تا آن را تکميل کند. اين مرحلهي نهم به سنين بالاي پيري مربوط ميشود و دورهي استعلايي نام دارد. در اين دوره فرد به مفاهيم استعلايي رغبت پيدا ميکند و شکلي از زيستنِ بريده از دنيا و خواستهاي عادي را تجربه ميکند.
تقسيمبندي مشهور ديگر به لارنس کوهلبرگ مربوط ميشود. او بر مبناي پاسخهايي که آزمودنيهاي کم سن و سالش به داستانهايي با محتواي اخلاقي ميدادند، سه مرحله را براي شکلگيري ادراک اخلاقي کودکان تشخيص داد که به ترتيب پيشاقراردادي، قراردادي، و پساقراردادي ناميده شدهاند. در مرحلهي اول، تنبيه و پاداش و لذت و رنج مبناي تصميمگيري اخلاقي است. پس از آن قواعد برخاسته از والد و جامعه جانشين اين معيار ميشود. در نهايت، در شمار کمي از افراد، سومين مرحله فرا ميرسد، که در آن اصول و موازيني شخصي بر همهي قواعد پيشين چيره ميشود. کوهلبرگ اين سه مرحله را نمودي از دو دورهي اصلي در رشد سوژه ميدانست. اين دورهها به ترتيبِ ظهور عبارتند از مرحلهي سخت[4] که در جريان آن برنامههاي پيش تنيده و ژنتيکي رشد اجرا ميشوند و عناصري مانند شناخت حسي و چارچوبهاي اوليهي منطقي و زباني ظهور ميکنند، و مرحلهي نرم[5] که در جريان آن عناصر معنايي اکتسابي و وابسته به جامعه توسط ذهن کودک جذب ميشوند و شالودهي شخصيت بعدي وي را بر ميسازند[6].
گوردون آلپورت، مراحل رشد رواني من را به اين ترتيب ردهبندي کرده است:
نخست: از ابتداي تولد تا دو سالگي، مرحلهي خودشناسي ــ همارزِ مرحلهي آيينگي ــ است که در آن نام شخصي درک ميشود و من در زمان تداوم و در فضا انسجام مييابد.
دوم: در دو سالگي مفهوم خودارزيابي[7] پديدار ميشود که به ظهور معياري دروني براي بازبيني رفتارهاي خويش و ارزيابي آنها منتهي ميگردد.
سوم: در چهارسالگي «خود» توسعه مييابد و داشتهها و اموال را نيز شامل ميشود.
چهارم: در حدود شش تا هفت سالگي من وضعيتي عقلاني به خود ميگيرد و براي ورود به شبکهي روابط اجتماعي شايستگي لازم را احراز ميکند.
اريک برن و نويسندگان مکتب تحليل کنش متقابل، همين دورهبنديها را به شکلي ديگر پيشنهاد کردهاند. نظريهپردازان اين مکتب دورهي پيش از دو سالگي را مرحلهي شکلگيري ناميدهاند و معتقدند در اين مرحله است که بالغ و والد و کودک ــ کمابیش همتاي من، فرامن، و نهاد در مکتب روانکاوي ــ از هم تفکيک ميشوند. آنگاه دورهي «برنامهريزي براي نمايشنامهها» فرا ميرسد که از دو تا شش سالگي را شامل ميشود و در جريان آن من توسط ارزشها و چشمداشتهاي والد سازمان مييابد. آنگاه بين شش تا ده سالگي مرحلهاي فرا ميرسد که تا حدودی همتاي دورهي نهفتگي فرويدي است و در جريان آن رخداد بحراني مهمي تجربه نميشود.
2. شمار و تنوع نظريههايي که دورهبندي رشد رواني سوژه و تکوين نظامهاي شخصيتي را تبيين کردهاند بسيار است. به دليل آن که محور بحث اين نوشتار سطح جامعهشناختي است، در اينجا به همين مرور شتابزده از دورهبنديهاي يادشده بسنده ميکنم، و فرض را بر اين ميگيرم که همين اندک براي نشان دادن جايگاه و موقعيت دورهبندي پيشنهادي نظريهي سيستمي نسبت به ديدگاههاي جاافتادهي کنوني در اين زمينه کافي است.
در تمام اين تقسيمبنديها و دوره بنديهاي زماني، چند نکتهي مشترک وجود دارد که بايد مورد تأكيد قرار گيرد:
نخست آن که زيربناي مشاهداتي و تجربي اين مدلها يکسان است و از شواهد آزمايشگاهي و ميداني نتيجه شده است. به همين دليل هم زمانهاي بحراني و دورههاي مهمي که در تمام اين موارد ديده ميشود کمابيش يکسان هستند و تنها تفسيرهاي سوارشده بر رويشان با هم تفاوت دارد. به عنوان مثال دو سالگي و شش ــ هفت سالگي در تمام اين برداشتها نقاط عطفي مهم پنداشته ميشوند؛
دوم آن که در تمام اين مدلها روند رشد رواني سوژه امري گسسته و وابسته به موجهايي پياپي و تفکيکپذير دانسته ميشود؛
و سوم آن که در تمام اين مدلها عناصري مانند شکلگيري زبان، کنش متقابل با ديگري، و توانايي تشخيص اشيا در محيط اهميتي بنيادين دارند.
به عبارت ديگر، شالودهي تجربي و زيربناي مفهومي مشترکي در تمام نظريههاي يادشده وجود دارد که در مدل ما نيز مورد پذيرش قرار ميگيرد، با اين تفاوت که تفاسير و معاني متفاوتي از آنها استنتاج خواهد شد.
دو پرسشي که در تمام اين نظريهها موقعيتي مرکزي دارند و در مدل ما نيز بايد پاسخي در خور برايش پيدا کرد عبارتند از:
نخست: من از کِي ظهور ميکند؟
دوم: چه عوامل و متغيرهاي بنياديني هستند که موجها، مراحل، و دورههاي متفاوت رشد رواني من را پديد ميآورند؟
3. در مورد پرسش نخست، برداشتهاي مشخص و قياسپذيري وجود دارد. هارتمان بروز حرکات خودانگيخته در کودک را نشانهي ظهور من ميداند و زمان آن را در حدود شش ماهگي تولد نوزاد قرار ميدهد. وينيکات پنج ماهگي را بر مبناي زمان تشخيص والد به عنوان موجودي مستقل، مناسبتر ميداند و توانايي درک غياب والد را معياري براي ظهور من ميداند. مانيکلاين نيز به همين ترتيب زمان ظهور من را با مقطعي که من از ديگري مستقل ميشود همتا ميداند. دانيل دِنِتِ فيلسوف نيز به چنين معياري معتقد است و مارگارت دونالدسون نيز بر اساس همين معيار شش ماهگي را زمان مناسبي براي ظهور من در نظر ميگيرد.
ديدگاهي که تمايز من از ديگري را معيار ظهور من ميداند در برابر ديدگاه ساختارگرايانهاي قرار ميگيرد که براي سوژه ماهيتي زبانگونه قائل است و پيدايش زبان را نشانهي ظهور من فرض ميکند. دو گروه از انديشمندان به چنين فرضي قائل بودهاند: نخست؛ روانشناسان ساختارگرايي مانند فرويد، پياژه، و ماهلر و دوم؛ دانشمندان ساختگراي روسي که لوريا و ويگوتسکي از ميانشان نامدارترند.
در کنار ديدگاههايي که ذکرش گذشت، و زمان ظهور من را تا حد امکان دير فرض ميکنند، نگرشهايي وابسته به رويکرد شناختي هم وجود دارند که اين مقطع را بسيار زود قرار ميدهند. مثلاً از ديد نايسر، توانايي تشخيص چيزها در جهان خارج و واکنش نشان دادن به آنها معيار اصلي است. او بر اين مبنا سه ماهگي را زمان ظهور من فرض ميکند. داماسيو هم بر مبناي دادههاي عصبشناسانه اعتقاد دارد که کودک از ابتداي تولدش شکلي از من را در خود داراست. به اين ترتيب، آنچه در آراي پژوهشگرانِ پيش گفته رصد ميشود و به عنوان زمان ظهور من در نظر گرفته ميشود، تنها به دگرديسيهاي سوژه مربوط ميشود، نه ظهور واقعي آن، که مدتها پيش رخ داده است.
در مدل پيشنهادي ما، دو مفهوم متمايز از من بايد از هم تفکيک شوند.
نخست، من به مثابه عرصهاي پديدارشناختي که در کنار ديگري و جهان يکي از سه قلمرو بنيادين زيستجهان را تشکيل ميدهد. چنان که گذشت، چنين مفهومي از من، که بنياديتر و مهمتر هم هست، با زايش کودک و ظهور تنش زايمان پديدار ميشود.
در کنار اين برداشت پديدارشناسانه، مفهومي توصيفي از من نيز در دست است که سوژه را بسته به ديدگاه نظريهپردازان تعريف ميکند و آن را همچون مشتقي از شخصيت فرد بالغ در نظر ميگيرد. بر اين مبنا، درجهي شباهت ساخت شخصيتي نوزاد با انسان بالغ است که معيار تعيين زمان ظهور من قرار ميگيرد. اين برداشت دوم از مفهوم من از ديد نگارنده تا حدودي سليقهاي است و بسته به اين که نظريهپرداز کدام يک از موجهاي تحول در من را مهمتر فرض کند، ميتواند در سه ماهگي، شش ماهگي، يا دو سالگي در نظر گرفته شود.
در يک جمعبندي کلي، من از ديد نظريهي ما در زمان تولد زاييده ميشود. چنان که فهم شهودي ما از عبارتِ زايمان چنين تصوري را تداعي ميکند.
4. پاسخ پرسش دوم نيز به همين ترتيب طيفي وسيع از تنوع آرا را در برميگيرد. هر يك از نظريههاي يادشده، متغيري مرکزي را براي تفسير پويايي سوژهي تکامل يابنده پيشنهاد کردهاند. پويايي ليبيدو در نگرش فرويدي، دروني شدن ساختارهاي نمادين در ديدگاه پياژه، و تحولات شناختي در نگرش آلپورت، همه، نمونههايي از متغيرهاي مرکزي يادشده هستند.
کارن هورناي، در مدل نوفرويدي خود، مفهومي به نام اضطراب بنيادين[8] را به عنوان عامل پيش برندهي پويايي رواني سوژه پيشنهاد ميکند و تهديد شدن امنيت را مهمترين عامل بروز آن ميداند. از ديد او، اين اضطراب بنيادين به کشمکشي فراگير منتهي ميشود که ريشه در شکستِ راهبردهاي منسجم براي رفع تنش امنيت دارد. در جريان همين کشمکش است که خودانگاره و تصوير ذهني من از خودش شکل ميگيرد.
چنين مينمايد که برداشت هورناي، به ويژه در جايي که به جايگاه بنيادين مفهوم تنش و به مخاطره افتادن امنيت اشاره ميکند، درست باشد. چنين بنمايهاي را در آثار ساير نويسندگان نيز ميتوان يافت.
پيشنهاد اين نوشتار آن است که بنياديترين تجربهي سوژه، يعني «تنش»، را به عنوان متغير بنيادينِ موثر در پويايي من در نظر بگيريم، بي آن که در دام تحويل انگاري بيفتيم و بخواهيم «تماميت» سوژه را با اين عامل يگانه تبيين کنيم. در بطن تمام مدلهاي يادشده، کشمکش ميان سيستم و محيط، و تأثير آشوبآفرين زمينه بر نظم سيستم پيشفرض گرفته شده است، و اين دقيقاً همان نقطهاي است که شايد بتوان با واشکافياش، سادهترين و سرراستترين تفسير از تاريخچهي ظهور من را در کنار دو عرصهي ديگري و جهان به دست داد.
ظهور من با قطع شدن بند ناف و کنده شدن جنين از فضاي حمايتگر درون رحمي همراه است. چنان که گفتيم، اين تنشي بنيادين است که با تنشهاي تجربه شده در باقي عمر قابل مقايسه نيست. تنش زايمان در اصل عبارت است از نوعي غياب. اين جهان آسودهي بطن مادر است که غايب ميشود و محروميت از اين زمينهي آرماني است که ظهور من را ممکن ميسازد. من به محض به دنيا آمدن با مجموعهاي از ابزارهاي زيستشناختي مسلح ميشود که هدايتشان بر عهدهي برنامههايي ژنتيکي قرار دارد. نخستين تنفس، اولين گريه، ابتداييترين حرکت و شير نوشيدن نشانههايي هستند که امکان چيرگي بر اين تنش مخاطره برانگيز را به نوزاد اثبات ميکنند.
گام بعدي، تنش غياب والد است، که به شکست پديدهها و آفرينش و شناسايي چيزها در جهان ميانجامد. بعدتر، در مرحلهي آيينگي، مرکزيت بيچون و چراي من است که دچار اختلال ميشود. با فروکاسته شدن من به چيزي در ميان ساير چيزها، و ديگرياي در ميان ساير ديگريها، اين منِ قدرقدرت و فراگيرِ پيشاآيينگي است که غايب ميشود. پس از آن، در دو سالگي، با شکلگيري نظامهاي زباني و مجهز شدن کودک به آن، چيزها هستند که شروع به غيب شدن ميکنند و جاي خود را به نامها، واژگان، و رمزگاني زباني ميدهند که هستندهها را از سويي نمايندگي، و از سوي ديگر پنهان ميکند. در هفت سالگي نيز به همين ترتيب چيزي غايب ميشود، و آن ديگري بيواسطه و حاضري است که يک بار پيش از اين در دو سالگي با ظهور زبان و واسطه قرار گرفتن نمادهايي مانند نام يک گام از من دور شده بود و حالا پيچيده در لفافي از قواعد انتزاعي و قوانين فراگير اجتماعي بيش از پيش به ديگريهاي ديگر شبيه و از دسترس من دور ميشود.
سير رشد رواني کودک اگر به مثابه تاريخچهي تنشهايي که از سر ميگذراند نگريسته شود، الگويي از غيابهاي پياپي و واکنشهاي پيروزمندانه و هدايتشدهي کودک براي پر کردن اين «تهيا» (خلاء) با نمادها را به نمايش ميگذارد. در هر گام، من به فاصلهاش از چيزي آگاه ميشود و اين فاصله را به صورت غيابي تنشآفرين تجربه ميکند. آنگاه نظامي براي رمزگذاري اين تهيا و صورتبندي اين خلأ پديدار ميشود و شکاف ايجاد شده ميان من و هستي را پر ميکند. اما خودِ اين نظام رمزگذاري و نشانهمدار، تنها، با تغيير شکل دادنِ امر غايب شده به صورت نمادها ميتواند غياب را پنهان کند و اين خود به معناي ظهور غيابي ديگر در سطحي بالاتر از پيچيدگي است. به اين ترتيب، ميتوان سير رشد رواني کودک را همچون ارتقاي گام به گامِ غيابها به سطوحي با پيچيدگي افزاينده تفسير کرد. در جدول شمارهي پنج ارتباط اين روند را با متغيرهاي زيستشناختي عمدهي حاکم بر بدن کودک ميبينيد.
در نظريههاي روانکاوانه، تنش بنياديني که از غياب والد ناشي ميشود با وضعيت عمومي محروميت از موضوع ميل ــ مثلاً پستان مادر ــ گره ميخورد و بر مبناي نگرش جنسيتمدارانهي فرويد، در قالب عقدهي اختگي به صورتبندي نهايي خود دست مييابد. انديشمندان نوفرويدي، با تجديد نظر در جايگاه غريزهي جنسي، مفهوم عقدهي اختگي را به معنايي توسعه يافتهتر به کار ميگيرند. تأثيرگذارترين ديدگاه، در اين ميان، به لاکان تعلق دارد که اصولاً تنش غياب را در قالب عقدهي اختگي صورتبندي ميکند. از ديد لاکان، زبان با رمزگذاري پديدارها و فاصلهگذاري ميان آنها و سوژه، شکل تازهاي از محروميت از موضوع ميل را در سطوح نمادين پديد ميآورد. به همين دليل هم از ديد او، زبان عامل عقدهي اختگي است. ديدگاهي که در مدل مورد نظر ما نيز، با هم ارزگرفتنِ پيامدهاي رواني تنش غياب با عقدهي اختگي، اعتبار خود را حفظ ميکند.
جدول 5: ظهور سه عرصهي پديدارشناسانهي بنيادين در ارتباط با سير رشد کودک
با اين تفاصيل، براي رشد رواني من، ميتوان صورتبندي عمومياي را به اين ترتيب پيشنهاد کرد:
در سن…، تنش بنيادين… به خاطر غياب… تجربه ميشود، در نتيجه نیازِ … خلق ميشود که به عرصهي… تعلق دارد و به تمايز… از… ميانجامد.
اين قالب عمومي در دورههاي متفاوت زندگي سوژه، از ديد نظريهي سيستمي مورد نظر ما، با اين کليدواژهها پر ميشود.
5. به اين ترتيب، مهمترين رانهي پيشبرندهي من در مسير دگرديسياش، تنش است و هر تنش عبارت است از ادراکي که بر اطراف هستهاي از غياب تنيده شده باشد. چنان که در تعريف اوليهمان از تنش آمد، فاصلهي ميان وضعيت موجود از وضع مطلوب کليد فهم تنش است، و شايد بتوان با همين تعبير تنش را همچون غيابِ وضعيت مطلوب تفسير کرد.
من در هر گام از مسير رشد خويش زيستجهانِ مشترک در ميان آدميان را بهتر ميشناسد، آن را بهتر صورتبندي ميکند، عناصر و پديدارهاي بيشتري را از دل آن بيرون ميتراشد، با نمادهاي بيشتري اين برساختههاي تفکيک شده را برچسبگذاري ميکند، و بيش از پيش، به دليل دور افتادن از چيزها در وضعيت مطلق و اوليهشان، تنش غياب را حس ميکند.
تنش غياب و نمادگذاري به پرسش و پاسخهايي پياپي ميمانند که در چرخهاي بازخوردي گير افتاده باشند. مسألهي غياب راهکاري مانند نمادگذاري را فرا پيش مينهد که غيابي سهمگينتر را از دل خود بيرون ميزايد و اين خود رمزگذارياي از مرتبهاي بالاتر را ايجاب ميکند. به اين ترتيب، من که در وضعيت مبهم و تمايز نايافتهي اوليهاش در بستر فضاي درون رحمي پنهان بود، مرحله به مرحله از لفافهاي پناهدهندهاش بيرون کشيده ميشود و ناچار ميشود براي رويارويي با هستي سهمگين و آشوبگونهاي که در بيرون از مرزهايش خفته است، پيلهاي از جنس نمادها را در اطراف خود تراوش کند.
من، با وجود تلاشي که براي تفکيک کردن خود از ساير چيزها به خرج ميدهد و نيرويي که براي مرزبندي صرف ميکند، در نهايت جوهرهي هستيشناختياي مشترک با ديگري و جهان دارد. از اين رو، خود نيز دچار سرنوشت چيزهاي ديگري ميشود که در بافتار زباني/ نمادينِ پيرامونش گرفتار شدهاند. به اين شکل، من نيز مانند ساير چيزها نشانه گذاري شده، برچسب پذير، شناختني، پيشبينيپذير، و بنابراين امن ميشود. اين همان چيزي است که در متون لاکاني با عنوان «برونريزي» بدان اشاره شده است و نقطهي عطف آن را در مرحلهي آيينگي ميتوان ديد. مرحلهي آيينگي، در واقع، همان لحظهي مکيده شدن من در مغاکي است که براي گرفتار کردن ديگري و جهان فراهم آورده بود.
نخستين جوانههاي احساس قدرت در سوژه به همين بازي کردن با غياب و تسلط بر تنشهاي ناشي از آن مربوط ميشود. به تعبيري روانشناسانه، زيربناي تمام اشکالِ پيچيدهترِ اِعمال سلطه بر ديگري و جهان را در تعاملات قدرتِ برخاسته از رابطهي سوژه با غيابهايي که ايجاد ميکند ميتوان بازيافت. تنش، آنگاه که قدرتمندانه ارضا شود، لذت توليد ميکند و بسياري از بازيهاي کودکان و بزرگان ريشه در چيرگي کنترل شده و تضمين شده بر تنشهاي غيابِ کوچک دارد.
فرويد در يکي از نوشتههاي مشهور خود به بازي نوهاش با قرقرهاي اشاره ميکند. بازياي که به دالي ــ موشهي رايج در ايران شباهت دارد. فرويد اين بازي را با نامي که نزد نوهاش شهرت داشته فورت ــ دا[9] ناميده است. در اين بازي قرقرهاي که به نخي بسته شده، به جاي دوري ــ مثلاً به پايين يک ميز ــ پرتاب شده و گم ميشود. اما بعد با کشيدن نخ ميتوان بار ديگر آشکارش کرد. اين کار شبيه بازي داليموشه است که با پنهان شدن ديگري از چشم کودک، و ظهور ناگهانياش همراه است. جذابيت اين بازيها براي کودکان، نشانگر اهميت بنيادينِ مهارت يافتن براي بازي با غياب است. قرقرهاي که پنهان و بعد آشکار ميشود شبيه به ديگرياي است که غايب و بعد حاضر ميشود. اين حاضر شدنها اطمينانهايي به کودک هستند، تا بتواند در زمان چيرگي غياب به حضورهايي که پيش از اين تجربه کرده اعتماد کند و ظهور مجددشان را انتظار بکشد. و مگر نه اين که در تعبيري عامتر همهي ما فراخواندن چيزها و هستندهها را منوط به نخِ واژگاني کردهايم که به همين ترتيب، وعدهي حضور چيزها را به ما ميدهند؟
لاکان در تفسير تکاندهندهاي که بر اين رسالهي فرويد نوشته[10]، قرقره را در بازي فورت ــ دا به جايگزيني تعميم يافته براي تمام حضورها تشبيه کرده است و آن را «چيزِ ديگري کوچک»[11] ناميده است. اين همان چيزي است که جانشين موضوع مشاهده ميشود و کمکم، با جذب کردن خصوصيات و معاني مربوط بدان، به صورت نمادي براي آن عمل ميکند. چنان که از ديد لاکان، به تعبيري، تمام موضوعهاي برانگيزانندهي ميل جايگزينهايي براي لنگرگاه ميل اوليه ــ يعني آغوش/ پستان مادر ــ هستند. اين موضوع ــ يعني رابطهي زبان/ نشانه، موضوع ميل، و چيرگي بر تنش ـ محوري در نظريهي ماست که به زودي بار ديگر بدان باز خواهيم گشت.
- . دويچ و کراوس، 1374. ↑
- . Piaget, 1952. ↑
- . Erikson, 1997. ↑
- . Hard Stage ↑
- . Soft Stage ↑
- . Kohlberg, 1958. ↑
- . Self- esteem ↑
- . Basic Anxiety ↑
- . Fort- da ↑
- . پين، 1380: 94-125. ↑
- . obje petit autre ↑
ادامه مطلب: بخش چهارم: ساختارشناسي من – گفتار نخست: زمينهچيني
رفتن به: صفحات نخست و فهرست کتاب